Դիտարկումներ հանրակրթական դպրոցի 7-12-րդ դասարանների «Հայոց լեզու» առարկայի ծրագրի նախագծի վերաբերյալ
Խոսքս միայն Հայոց լեզվի մասին է. Հայ գրականության նախագիծը առանձին և անհրաժեշտ քննարկման նյութ է, քանի որ կազմված է մի առանձնահատուկ անիմացությամբ և հայ դասական գրականության ուրացումի շեշտված միտումներով։
Պատասխանատու խումբը աշխատանք կատարել է. մեր դիտարկումները ավելի լավ արդյունք տեսնելու ակնկալիքով են։
- Լեզուն ազգային բացարձակ արժեք է. ոչ միայն սոսկ մտածողության միջոց է, այլև ու նախ և առաջ ազգային մտածողության ձևավորման միջոց, ազգային ինքնության անմրցելի բաղադրիչ, ազգային-հայրենասիրական նկարագիր կերտելու գործիք ևն, ևն. նախագծում ոչ մի կերպ արտահայտված չէ այս գաղափարը, մինչդեռ հենց դա պետք է դրված լիներ չափորոշիչների հիմքում, և ՀՀ հանրակրթական դպրոցում հայոց լեզուն պետք է ուսուցանվի հենց այս ելակետով և այս հիմունքով։
- Հայոց լեզվի և հայ գրականության ուսումնառության հայեցակարգերը նույն չափանիշներով և նույն հիմնավորումներով ներկայացնելը անընդունելի է. Հայոց լեզուն և Հայ գրականությունը տարբեր առարկաներ են, և որոշակիորեն տարբեր են դրանց ուսուցման նպատակներն ու մեթոդները։ Հայոց լեզուն պետք է նկարագրվի և ներկայացվի որպես առանձին առարկա։
- Աղքատիկ է ծրագրի լեզվական-բովանդակային մասը. նախագիծը չի ենթադրում հայոց լեզվի վերաբերյալ բավարար գիտելիքների մատուցում։ Վերջնական նպատակը, իհարկե, «ազնիվ է»՝ գրավոր և բանավոր հաղորդակցմանը ըստ ամենայնի տիրապետելը։ Սակայն և՛ գրագետ հաղորդակցվելու, և՛ ազդեցիկ խոսք կառուցելու, և՛ ստեղծագործական միտքը զարգացնելու համար սովորողին նախ և առաջ պետք է մատուցել լեզվական անհրաժեշտ բավարար գիտելիքներ։ Հետո միայն ստացած գիտելիքները պետք է վերածել կարողության ու հմտության։ Ծրագիրը այս խնդիրը լուծում է մասամբ։
- Պակասում են կամ թերի են ներկայացված մի շարք թեմաներ.
• Լեզվի հնչյունական համակարգը նեղ իմաստով միայն ուղղագրությունը և ուղղախոսությունը չէ։ Նախորդ տարիներին (մինչև 7-րդ դ.) ուսուցանվող նյութը բավարար չէ։ Հնչյուն, շեշտ, վանկ, տառադարձություն, հնչյունափոխություն թեմաները հանգամանորեն պետք է ներկայացված լինեն նաև միջին դպրոցում, ապա առավել խորությամբ՝ ավագ դպրոցում։ Հնչյունափոխական իրողությունների ուսուցումը անչափ կարևոր է գրագետ, բարեհունչ և գեղեցիկ խոսք կառուցելու, ճիշտ խոսելու համար։ Օրինակ՝ չափորոշչո՞վ, թե՞ չափորոշիչով. այս գործի հեղինակները օգտագործել են առաջին տարբերակը, կամ՝ Լոռով/Լոռիով, Դավթի/Դավիթի, մշակութային/մշակույթային, վերնաշապկի/վերնաշապիկի, եզրափակչում/եզրափակիչում ևն։
• Տարտամ ու անորոշ նկարագրություն ունի լեզվի կարևոր բաժիններից մեկը՝ բառագիտությունը։ Նախագծում տեղ է գտել արտառոց մի ձևակերպում, ըստ որի՝ լեզվի երեք մակարդակներից մեկը ոչ թե բառագիտությունն է, այլ բառակազմությունը («Լեզվական համակարգ՝ հայերենի հնչյունական, բառակազմական, քերականական համակարգեր»)։ Եվ, ըստ այդմ, 5-6 տարիների ուսումնառության ծրագրում բառագիտությունը (իմաստաբանություն, բառակազմություն, բառապաշար, դարձվածաբանություն, բառարանագրություն) ներկայացված է ցաքուցրիվ ու հատվածական։
• Ծրագիրը չի նախատեսում բայի սեռի ուսուցում. մինչդեռ նյութը չափազանց կարևոր է՝ բայական համակարգը և բայի գործառական հնարավորությունները հասկանալու, շարահյուսական կառույցներում կողմնորոշվելու և ճիշտ ու արտահայտիչ, նպատակային խոսք կառուցելու համար։
• Քիչ ժամաքանակ է հատկացված անկանոն և պակասավոր բայերի ուսուցմանը, ընդամենը՝ 6 ժամ։ Մինչդեռ սա բայական համակարգի առանցքային թեմաներից է (նախորդ ծրագրից հանիրավի վտարված էր). դրա իմացությամբ նույնիսկ կարելի է չափել մարդու գրագիտությունը։ Թեմայի մասին նախ պետք է ընդհանուր գիտելիք տրվի միջին դպրոցում, ապա թեման առավել մանրամասն պիտի ուսուցանվի ավագ դպրոցում։
• Համակարգված և ամբողջական ներկայացված չէ ոճաբանություն կամ, ինչպես հեղինակներն են ասում, ոճերին վերաբերող բաժինը։
• Չի պահպանված թեմաների ուսուցման համամասնությունը, հաշվի չեն առնվել թեմայի կարևորությունն ու բարդությունը, օրինակ՝ կապին և շաղկապին տրվում է ընդամենը 4-5-ական ժամ, մակբային՝ 8 ժամ, անկանոն և պակասավոր բայերին՝ 6 ժամ (7-րդ դ.), պատկերավորման և արտահայտչական միջոցներին՝ 4 ժամ (11-րդ դ.)։ Մինչդեռ անհարկի ուռճացված է որոշ թեմաներին տրվող ժամաքանակը. հատուկ և հասարակ, անձնանիշ և իրանիշ գոյականներ՝ 10 ժամ (7-րդ դ.), մեջբերվող ուղղակի խոսք՝ 28 ժամ (9-րդ դ.), ուղղագրություն՝ 18 ժամ (10-րդ դ.) ևն։ - Այն հույժ ճշմարտությունը, որ մեզանում ավագ դպրոցը ժամավաճառության օջախ է (և որ օր առաջ պիտի հրաժարվել դրանից), ապացուցվում է նաև ներկայացված չափորոշիչներով. երեք տարի շարունակ՝ 10-11-12-րդ դասարաններում, նույն կամ գրեթե նույն բովանդակությամբ և սաստիկ համառությամբ կրկնվում է հայոց լեզվի բովանդակային նյութը։ Ըստ որում, շեշտադրվում են միայն շատ որոշակի թեմաներ՝ ուղղագրություն, ուղղախոսություն, ոճեր՝ այն էլ խիստ պարզունակ պահանջներով՝ ճանաչել և տարբերակել գործառական ոճերը, Ճանաչել բառերի ձևաիմաստային տեսակները, դարձվածքները, իմանալ և տարբերակել խոսքի մասերը ըստ խոսքիմասային առանձնահատկությունների, խոսքի մասերը դասակարգել ըստ օրինաչափությունների՞՞ և էլի նման բաներ։ Եվ այդ բոլորը՝ առանց համակարգության ու զարգացող միտումների։ Իհարկե, նախընտրելի կլիներ թեմաները բաշխել ըստ դասարանների և ըստ ուսուցման խորացող աստիճանականության:
- 7-8-9-րդ դասարանների ամբողջ գործնական նյութը խարսխված է գեղարվեստական գրականության վրա։ Միջառարկայական կապերի մատուցումը ավելի շատ ձևական բնույթ է կրում։
- Հատուկ պետք է ընդգծել և շեշտադրել գործնական աշխատանքների կարևորությունը և դերը։ Ծրագիրը «կենտրոնացել է» տեքստ ու փաստաթուղթ կազմելու և էսսե (գրական՞՞ տեքստ) գրելու գործի վրա, բայց դա բնավ էլ ստեղծագործական միտքը մշակելու ուղիղ ճանապարհը չէ, մանավանդ երբ չեն բացատրվում շարադրանք կազմելու հնարներն ու ձևերը:
- Ենթադրվում էր, որ այս փաստաթուղթը գրագետ շարադրանքի տիպար օրինակ պետք է լիներ, բայց, ցավոք, այդպես չէ. հավանաբար շտապողականության պատճառով (բայց երկու տարին քիչ ժամանակ չէր) ունենք անճիշտ դատողություններ, սխալ ձևակերպումներ, վրիպակներ։ Բավարարվենք մեկ-երկու օրինակով, մնացածը սիրով կտրամադրենք գործի հեղինակներին.
«Չափորոշչային պահանջները ձևավորվում են՝ հաշվի առնելով սովորողի անհատական առանձնահատկությունները….» (պահանջնե՞րն են ինչ-որ բան հաշվի առնում); «….ուսումնասիրվում է հայոց լեզվի քերականությունը՝՞՞ ձևաբանություն և շարահյուսություն բաժիններով՝ շեշտադրելով՞՞….» (քերականությո՞ւնն է ինչ-որ բան շեշտադրում);
«….Հայոց լեզվի ուսումնառության համար սահմանվել են հետևյալ հիմնական՞՞ և ենթահասկացությունները՞՞»;
«Ծրագրային նյութի ուսուցման ընթացքում հաջորդական քայլերով կյանքի է կոչում (ո՞վ կամ ի՞նչը) հիմնական նպատակը՝ պատրաստել գրագետ …. անհատ, որն իր սեփական ջանքերով հասնում՞՞ և բացահայտում է գիտելիքը՞՞»:
«Տրված տեքստը՞՞ հարստացնել կամ փոխարինել՞՞ տարբեր մակդիրներով»։
Վերջնարդյունքների ստուգման և գնահատման սկզբունքներն ու չափորոշիչները անհստակ են, հետևաբար և անարդյունավետ:
Ծրագրի հեղինակները չեն կողմնորոշվել՝ հոմանիշները, հականիշները, համանունները, հարանունները բառերի՞ տեսակ¬ներ են, թե՞ բառերի հարաբերության տեսակներ։ Երբ խոսքը բառերի տեսակների մասին է, ապա դա նշանակում է, որ ցանկացած բառ ինքնին կարող է բնութագրվել որպես հոմանիշ, հականիշ, համանուն կամ հարանուն, որ անհեթեթ է, անտրամաբանական: Այդպիսի բնութագրում («հոմանիշ», «հականիշ» ևն) կարող է ունենալ ոչ թե բառն ինքնին, առանձին վերցրած, այլ երբ նկատի է առնվում առնվազն երկու բառի փոխհարաբերություն: Հետևաբար նշված երևույթներն ամփոփող խորագիրը պետք է ձևակերպվի որպես «Բառերի ձևաիմաստային հարաբերության տեսակներ»: Դա նշանակում է, որ խոսքը ոչ թե բառերի տեսակների մասին է, այլ բառերի հարաբերության տեսակների: Այսինքն՝ դասակարգման առարկան ոչ թե բառերն են (կամ բառապաշարը), այլ բառերի միջև հնարավոր ձևաիմաստային հարաբերությունները, որոնց հիմնական տեսակներն են հոմանիշությունը, հականիշությունը, համանունությունը, հարանունությունը: Ցավալի է, որ այս թյուրըմբռնումը արմատավորվում է՝ դպրոցից սկսած:
Այսքանը՝ համառոտ լինելու ձգտումով և ընդհանուր գործին օգնելու մասնագիտական մղումներով։
Հ. Գ. ՀՀ հանրակրթական դպրոցում հայոց լեզվի ա՛յս կերպ և ա՛յս չափով ուսուցումը ոչ մի կերպ ենթադրել չի տալիս, որ բուհերի ոչ մասնագիտական ֆակուլտետներում հայերենի ուսուցման պարտադիր բաղադրիչը պետք է հանվի։
Յուրի Ավետիսյան, բ.գ. դոկտոր, պրոֆեսոր,
ԵՊՀ Ժամանակակից հայոց լեզվի ամբիոնի վարիչ
