ՎՊՀ ՀԱՅՈՑ ԼԵԶՎԻ ԵՎ ՀԱՅ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ԱՄԲԻՈՆԻ ԴԱՍԱԽՈՍՆԵՐԸ ՄԵՐԺՈՒՄ ԵՆ ՉԱՓՈՐՈՇԻՉՆԵՐԸ

Վանաձորի Հ. Թումանյանի անվան պետական համալսարանի հայոց լեզվի և հայ գրականության ամբիոնի դասախոսների հայտարարությունը:

ՀԱՅՏԱՐԱՐՈՒԹՅՈՒՆ

       ՀՀ ԿԳՄՍ նախարարությունը հրապարակել է հանրակրթության պետական առարկայական չափորոշիչների և օրինակելի ծրագրերի նախագիծը, որի բաղադրիչներից են «Հայոց լեզու», «Գրականություն» առարկայական ծրագրերը` հայեցակարգային նախագծերով: Թե՛ չափորոշիչները, թե՛ ծրագրերը մերժելի են բազմաթիվ պատճառներով, որոնցից միայն մի քանիսն ենք այստեղ նշում:

Ա. ՀԱՅՈՑ ԼԵԶՎԻ ՔԵՐԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ԴԱՍԸՆԹԱՑԻ ՆԱԽԱԳԾԻ ՄԱՍԻՆ

  1. Հայոց լեզվի քերականության ծրագրում, վերնագրից սկսած, անհամար ու անհաշիվ են հենց քերականական սխալները:

  2. Ծրագրի առաջին իսկ նախադասությունից սովետական հոտ է փչում` հակառակ հեղինակների այն պնդման, թե նախկին ծրագրերում թոթափված չեն սովետական մոտեցումները: Բայց «ուսուցման և ուսումնառության», ինչպես հեղինակներն են նշում, խորհրդային տարիների համանման ծրագրերում փոփոխությունների անհրաժեշտությունը երբևէ այսօրինակ արտառոց պատճառով չի հիմնավորվել. «Արդի աշխարհում տեխնիկայի և գիտության սրընթաց զարգացումը նոր խնդիրներ է դնում կրթության առջև: Բազմաթիվ մասնագիտություններ, որոնք այսօր հարգի են, շուտով փոխարինվելու են մեքենաների և ռոբոտների աշխատանքով: Ահա այդ է պատճառը, որ հանրակրթական դպրոցում հայոց (մայրենի) լեզվի և գրականության ուսուցումը և ուսումնառությունը ևս հիմնավոր փոփոխության կարիք ունեն»:

  3. Խառնափնթոր, անփույթ, մանկավարժական-մեթոդական հենքից զուրկ  շարադրանք է ամբողջովին: Հայոց լեզվի ծրագիր (նախագիծ) կազմած հեղինակները չեն տիրապետում բազմաթիվ հայերեն բառերի իմաստներին: Թե՛ նախորդ կետում բերված նախադասության մեջ, թե հայեցակարգի վերնագրում հեղինակները չեն տարբերում «ուսուցում» և «ուսումնառություն» բառերն ու դրանց իմաստները: Չի՛ կարող լինել «ուսումնառության ծրագիր»: Այդպես նաև չեն տարբերում ոճն ու ոճագիտությունը, ուսուցումն ու կրթությունը, նպատակն ու նպատակադրումը, չեն տիրապետում հայերենի հնչյունափոխական, ուստի նաև բառակազմական օրինաչափություններին: «Ստեղծարար» բառը, «ոչ խոսքային հաղորդակցում» բառակապակցությունը ողջ շարադրանքում սխալ են կիրառված: Դա դեռ քիչ է, վերջինս միջին դպրոցում դարձել է «ոչ բառային հաղորդակցում» և դարձյալ` սխալ գործածված։ Ավելորդ «ստեղծարարությամբ» են զբաղվել հեղինակները` մոգոնելով «գեղկինոնկար» հապավումը: Գնահատման տեսակներից մեկը համարել են այսպես կոչված ախտորոշիչը,  որը diagnostic բառի մեխանիկական թարգմանությունն է: Տեսնես ծրագրի հեղինակներին «ախտ» բառի` հանրությանն անհայտ ի՞նչ իմաստներ են հայտնի: Թե՞ իսկապես երեխայի քերականական իմացության չափը որոշում են` նրան ախտաբանական քննության ենթարկելով…

  4. Արևմտյան կրթահամակարգից «յուրացնելով» ուսուցման (և ո՛չ թե կրթության, ինչպես իրենք են գրում) եռաչափության սկզբունքը, անգլերենից սխալ թարգմանելով concept բառը` տրամաբանական անգերազանցելի վթարի են հասել` եռաթև համակարգը հանգեցնելով գիտելիքի, հմտության և հասկացության արտառոցության: Դա էլ բավական չէ, ոչ մի բառարանում գոյություն չունեցող «ենթահասկացություն» բառն են մոգոնել` այս դեպքում արդեն ուղղակի պայթեցնելով «Տրամաբանություն» գիտությունը: Չի կարող ենթահասկացություն լինել, այլապես հասկացությունը կընկալվի որպես ենթահասկացությունների անհասկանալի բազմություն: Բայց աշակերտի առջև իմացության պահանջ դնող հեղինակների` տարրական գիտելիքների չիմացությունն արտոնել է նրանց նույնիսկ թվարկել գոյություն չունեցող «ենթահասկացություններ»: Ավելի՛ն. նրանք նույնիսկ այսպիսի «խմբավորում» ունեն` «հիմնական և ենթահասկացություններ»… Հավանաբար այս «ծրագրագետները» աշակերտին ստեղծարարության պահանջ ներկայացնելիս հենց այս կարգի անհեթեթություններն են նկատի ունեցել:

  5. Ավելորդ ենք համարում ընդհանուր մեթոդաբանական խնդիրներին ու «ծրագրի» կառուցվածքին մանրամասնորեն անդրադառնալը, որովհետև դժվար կլինի մեր դիտողությունների վերջնակետին հասնելը. անասելի մի բարբարոսությամբ են իրար գլխով տված նպատակը, բովանդակությունը և վերջնարդյունքները: Եվ այնուամենայնիվ, հեղինակների պատկերացրած և ուսուցչի ու աշակերտի վզին փաթաթած նպատակի մասին ուզում ենք նշել: Նպատակի հատվածում հեղինակները երկու դրույթ են վերցրել Է. Աղայանի «Լեզվաբանության ներածության» բուհական դասագրքի վաղ շրջանի հրատարակությունից, այն է` ա) լեզուն մտածողության միջոց է և բ) լեզուն հաղորդակցման միջոց է, դրանց վրա էլ կարկատել են իրենց նպատակը: Մտածողությամբ պայմանավորված նպատակը (անտեսում ենք մինչև նպատակին հասնելը շարադրանքում առկա անտրամաբանական ձևակերպումները) հանգեցվում է հետևյալին. «….Հայոց լեզվի և գրականության ուսումնասիրության հիմնական նպատակը բանավոր և գրավոր խոսք կառուցելու, տեքստ ստեղծելու ուսուցումն է»:  Այս նպատակը, եթե նույնիսկ միայն քերականության ուսումնասիրության համար լիներ, դարձյալ թերի կլիներ, բայց արի ու տես, որ հեղինակների համար գրականության ուսումնասիրության նպատակն էլ է այդքանով սպառվում: Ինչ վերաբերում է հաղորդակցման դրույթին, ապա բանից պարզվում է` ուսուցիչը պարտավոր է և՛ իմանալ, և՛ աշակերտների մեջ զարգացնել շարժալեզվով (ժեստերի լեզվով)  հաղորդակցվելու կարողություն… Տեղկացնենք, որ Է. Աղայանն իր «Լեզվաբանության հիմունքներում», մտածողության և հաղորդակցության միջոց լինելուց զատ, խոսում է նաև լեզվի կուտակչական գործառույթի մասին` այն հանգեցնելով լեզվի ազգապահպան դերին: Սա՛ պիտի ամենից առաջ գրավեր նախագծի հեղինակների ուշադրությունը: Բայց ինչպե՞ս գրավեր, երբ մայրենի լեզվին ձոնված բոլոր բանաստեղծություններն են հանված ծրագրից, որպեսզի հանկարծ Մաշտոցի անուն չհնչի, դա էլ կատարելության հասցնելու համար հանված են հենց Մեսրոպ Մաշտոցին, Մովսես Խորենացուն և մյուսներին վերաբերող ուսանելի նյութերը (տե՛ս այս հայտարարության Բ հատվածը):

  6. Չտիրապետելով գրական հայերենի քերականությանը, ինչի ապացույցներից են շարադրանքով մեկ տարածված ենթակայի և ստորոգյալի անհամաձայնությունները, խնդրառական անօրինակ «կապակցումները»՝ բնական է, որ ծրագրի հեղինակները չէին կարող չտիրապետած նյութի մեթոդական զինանոցին տիրապետել: «Բառագիտական ոճաբանություն» թեման անցնել-վերջացնելուց հետո հանձնարարում են ուսուցել ոճերը: Դեռ չիմացած` ի՛նչ է ոճը, աշակերտն արդեն անցած պիտի լինի ոճաբանության մի բաժինը` ըստ որում այդպես էլ մյուս բաժիններին անտեղյակ մնալով: Իսկ նշված երկու թեմաները, առանց որևէ հիմնավորման, ընդմիջարկվում են բառերի ձևաիմաստային տեսակների և բառարանագրության թեմաներով: Տարրական քերականությունից անտեղյակ մեկը միայն կարող էր գոյականին և բային հավասար ժամաքանակ հատկացնել, բայի անդեմ ձևերին` 10 ժամ, դիմավոր ձևերին, որոնք բայական համակարգի առնվազն 80 %-ն են կազմում, ընդամենը յոթ ժամ: Ըստ հեղինակների` հայերենի բայական համակարգում, փաստորեն, սեռ չկա: Նախագծի հեղինակների այս վրիպումն աններելի է ոչ միայն լեզվի համակարգը թերի մատուցելու, այլև այդ թեմայով  իրենց իսկ սեռաշեղ ծրագրային նկրտումների հնարավորությունը սահմանափակելո՛ւ առումով. չէ՞ որ միջառարկայական կապի անտեսման համար պատվիրատուներին պատասխան են տալու…   

  7. 9-րդ դասարանում ավարտվում է քերականության առաջին փուլի ուսումնասիրությունը, և տրամաբանորեն այն պիտի ինչ-որ շարունակություն ունենար ավագ դպրոցում: Սակայն մեծ մասմամբ նախորդի կրկնությունն է` իբր խորացմամբ, մինչդեռ իրականում նախատեսված նյութն աամբողջությամբ մակերեսայնություն է` այստեղից-այնտեղից առած թեմաներով` հիմնականում ոճաբանությանը վերաբերող, բայց ըստ էության նրա հետ կապ չունեցող անհամաչափ բաշխումներով: Հիմնական դպրոցում չի խոսվում բազմաբարդ նախադասության մասին` նախագիծն ուսումնասիրողին ենթադրել տալով, թե այն պիտի լրացված լինի ավագ դպրոցում: Սակայն այդ մասին ոչ մի խոսք չկա ավագ դպրոցի դասընթացում նույնպես: Իսկ եղած նյութն այնքան աղքատիկ է և պարզունակ, որ աշակերտը կարող էր այն յուրացրած լինել նույնիսկ նախքան 7-րդ դասարանում քերականության ուսումնասիրությունն սկսելը: Հիմնական դպրոցում թերատ է ձևաբանությունը: Ավագ դպրոցում իբր լրացվում է այն` նախատեսելով անցնել նույնիսկ խոսքի մասերի աստիճանական դասակարգման սկզբունքով, որին, սակայն, հատկացված է ընդամենը 26 ժամ: Հիմնական դպրոցում նախատեսվում է անցնել դերբայական դարձվածը` դեռ չանցած նախադասության անդամները: Կարծես դիտավորյալ արված է ամեն բան, որ աշակերտի գիտակցության մեջ ոչ միայն չհամակարգվի մատուցվող նյութը, այլև եղած համակարգը խարխլվի: Եվ այդ խարխուլ վիճակին հասցվելիք աշակերտը պարտավոր է մինչև իսկ գիտական տեքստեր կազմել: Ցարդ ընդունված էր համարել, որ քերականությունը լեզվի իմացության բանալին է: Այս չակերտյալ ծրագիրը ժանգոտ կողպեք է` նախատեսված կախելու հայ բազմադարյա դպրոցի դարպասից և փակելու մեր պատանիների հոգիները սեփական լեզվի առաջ:

  8. Ճշմարիտ է այն, որ դպրոցում աշակերտը ոչ թե գիտություն է յուրացնում, այլ գիտության նախագիտելիք: Սա չի կարող նշանակել, սակայն, թե ուսուցման գործընթացը կարելի է կազմակերպել ոչ գիտական մակարդակով: Դպրոցում գիտելիքի հաղորդման եղանակները ուսուցչին պետք է մատուցել խիստ գիտականությամբ: Սույն նախագծում ոչ միայն գիտականության նշույլ չկա, այլև ակնբախ է գրագիտության լուրջ պակասը:  Եվ այդ մակարդակով հայոց լեզվի ուսուցման փաստաթուղթ է առաջարկվում մանկավարժական հանրությանը: 

Թվարկումները կարող էին անհամեմատ շատ լինել (մենք «հարյուր» ասենք, դուք «հազա՛ր» հասկացեք): Սակայն դադարեցնում ենք` ընդհանրացնելով, որ ծրագրի նախագիծ համարվածը ծրագիր դառնալ չի կարող` պայմանավորված իր անպետքությամբ, գիտական և մեթոդական չափանիշների անտեսմամբ կամ անտեղյակությամբ, ոչ պատշաճ գրագիտությամբ, այդ ամենով` մասնագետներին, հատկապես հայոց լեզվի ուսուցիչներին վիրավորելու ուղղորդված դիտավորությամբ: Անգամ վերը նշած կետերից թեկուզ մեկի առկայության դեպքում նախագիծը պետք է մերժվեր: Քառակի՛ մերժում է պետք` հարդյունս բերված բոլոր կետերի փաստարկման և չթվարկված բազմաթիվ իրողությունների:

Բ. ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ԴԱՍԸՆԹԱՑԻ ՆԱԽԱԳԾԻ ՄԱՍԻՆ

  1. Գրականության ուսումնասիրությունը առաջարկվում է կառուցել  հետևյալ սկզբունքներով.  1) «Ժողովրդավարական. սովորողը մասնակցում է ուսումնառության պլանավորմանը և դրա իրականացման գործընթացին, նրա կարծիքի և հետաքրքրությունների հիման վրա են ծրագրվում նյութի բովանդակությունը, մշակվում ընթացիկ աշխատանքները: 2) Անձնակենտրոն կամ սովորողակենտրոն ուսումնառություն. սովորողն ինքնուրույն է, աշխատում է հիմնականում դասարանում՝ ուսուցչի և ընկերների հետ համագործակցելով: Ուսումնառության գործընթացում շեշտադրվում են սովորողի անհատականությունը, անձնային ներդաշնակ զարգացումը, սովորելու ոճը, հետաքրքրությունների և կարիքների շրջանակը: Սովորողը նախագծում և իրականացնում է տարաբնույթ հետազոտություններ: 3) Տարբերակված ուսուցում. ուսումնառության բովանդակությունը, կրթական միջավայրը, տրվող առաջադրանքները»: Սա ի՞նչ է, եթե ոչ կամայականություն: Սա նշանակում է, որ ով ինչ ուզի, այն էլ սովորելու է կամ սովորեցնելու: Սա նաև ուսուցման սխալ մեթոդաբանություն է: Ավելին. եթե բուհում չենք անցնելու հայ գրականություն, ապա սա այն չէ, ինչ պետք է սովորեցնենք դպրոցում: Բացի այդ` բոլոր աշակերտները պետք է ստանան միանման գիտելիք, հակառակ դեպքում ինչպե՞ս  են քննություն հանձնելու այդ առարկայից: Պետք է ունենալ ազգային-պետական դպրոց, որն ունենա կայուն չափանիշներ` ուսուցման և դաստիարակության նպատակով: Մեր դպրոցի հիմքում եղել է և պետք է շարունակի մնալ անհատի` որպես հայ մարդու և քաղաքացու ձևավորումը:

  2. Միջին դասարաններում մեր խնդիրն է ձևավորել անհատականություն, որն ունենա լայն աշխարհայացք, հարուստ բառապաշար, կարողանա սահուն և գրագետ խոսել հայերեն, տեսածը և լսածը ճիշտ ընկալել ու վերարտադրել, ապա նաև ձևավորել անհատի ներքին հուզական աշխարհը, մեծ հաշվով` անհատականությունը: Աշակերտի մեջ պետք է դաստիարակել սեր հայրենիքի, կյանքի, ծնողների ու ընկերների, առահասարակ մարդու հանդեպ, հասունացմանը զուգընթաց` գաղափար տալ ազգային ու համամարդկային արժեքների` սիրո և հրապուրանքի, գեղեցիկի, ընտանիքի, բարոյականության մասին և այլն:

  3. Ծրագրի նախագծի նպատակների բաժնում անտեսվել է ամենակարևորը, այն է` միջին դասարաններում գրականության ուսուցչի նպատակն է սովորեցնել աշակերտին տեսածը և լսածը ճիշտ ընկալելը և ճիշտ վերարտադրելը, ինչին հասնելուն էլ միտված է գրական երկի ուսուցումը, ինչի համար էլ հարկ է նախատեսել ստեղծագործական և վերարտադրողական շարադրություններ:

  4. Այսպես կոչված վերջնարդյունքները թերի են և կազմված են սխալ մեթոդաբանությամբ:

  5. Անընդունելի է ավագ դպրոցի համար ընտրված հետևյալ սկզբունքը. «Ավագ   դպրոցում նորությունը գրական երկերի ընտրության հնարավորությունն է ոչ թե ըստ գրականագիտական ժամանակագրության, այլ ըստ գրական սեռերի և ժանրերի, աշակերտի տարիքային առանձնահատկությունների և հետաքրքրությունների»:

  6. Անընդունելի է ավագ դպրոցի ուսուցման ամբողջ սկզբունքը: Գրականության ժառանգորդական կապի խնդիրը պետք է լուծել` ավագ դպրոցում հայ գրականություն դասավանդելով: Ավագ դպրոցում ակնարկային դասաժամերով պետք է գաղափար տալ հայ գրականության պատմության մասին, իսկ մենագրական թեմաներով անցնել հայ գրականություն` համաշխարհային գրականությունից երկեր դնելով միայն միջին դասարաններում` դաստիարակելու նպատակով, ավագ դպրոցի նպատակը համարելով բացառապես հայ գրականությունը և նրա պատմությունը, քանի որ բուհերում հիմնականում չեն անցնելու հայ գրականության պատմություն (ավագ դպրոցում համաշխարհային գրականություն կարելի է անցնել նախասիրական պարապմունքի ժամերին, իսկ ժամերի բավարար լինելու դեպքում` նաև որպես առանձին պարտադիր առարկա):

  7. Գրական երկի նպատակը ծրագրի հեղինակները ներկայացրել են ոչ թե բովանդակության, այլ ձևի տակ, որը մասնագիտական անտեղյակություն է: Ըստ այս նախագծի` աշակերտը 7-րդ դասարանում սովորում է բանաստեղծություն, պատմվածք, վեպ, 8-րդ դասարանում` բալլադ, պոեմ, նորավեպ, վիպակ, 9-րդ-ում` էպոս, էլի բանաստեղծություն, վեպ, ապա ողբերգություն, դրամա: Տպավորություն է, որ ուսուցչի հիմնական նպատակն է գրական ժանրերին ծանոթացնելը, մինչդեռ աշակերտը գրականագետ չէ, որ այսպես գրականություն սովորի: Գրականությունը միջին դասարաններում ունի մի հիմնական նպատակ` ձևավորել անհատի աշխարհայացքը և դաստիարակել, ուստի պետք է թեմաներն ունենան ոչ թե գրական ժանրերի անվանումներ, այլ լինեն գաղափարներ` հայրենասիրություն, մարդասիրություն, ազգային արժեքներ, բարոյական արժեքներ, պետականություն և այլ համամարդկային գաղափարներ: Գրական-տեսական գիտելիքների համակարգը դպրոցում պետք է ունենա ածանցյալ նշանակություն, քանի որ դա գրականագետ մասնագետին անհրաժեշտ գիտելիք է: Ո՞ւմ է պետք այն շրջանավարտ քաղաքացին, որը գիտի` ինչ է պատմվածքը, պոեմը, բալլադը, սակայն չունի ազգային և պետական մտածողություն, մարդասիրություն, ունի անհարգալից վերաբերմունք շրջապատի ու մարդկանց նկատմամբ, ասենք` նյութական կամ հոգևոր աղբ է շաղ տալիս իր շուրջը:

  8. Գրականությունը դպրոցում անհատին բարոյակրթելու և դաստիարակելու առաքելություն ունի, մինչդեռ ծրագրում ընտրված է գիտելիք տալու (այն էլ ոչ ազգային արժեհամակարգին հարիր), ոչ թե բարոյակրթելու սկզբունքը, որն անընդունելի է: Միջին դասարաններում թե՛ հայ, թե՛ համաշխարհային գրականության գոհարների միջոցով աշակերտին պետք է դաստիարակել համամարդկային և ազգային արժեքներով: Այսպես` հայրենասիրություն թեմայի տակ պետք է դնել ոչ միայն հայ գրականությունից բարձրաժեք հայրենասիրական երկեր, այլև այլ ժողովուրդների գրականություններից, ասենք օրինակ` ռուսական. գերմանական կամ ֆրանսիական հայրենասիրական պոեզիայից կամ արձակից` ցույց տալով, որ ամեն մի ժողովուրդ ունի իր հայրենիքը, որը թանկ է իր համար:

  9. Արդի գրականության երևելի գրողների ստեղծագործություններից ոչ միայն պետք, այլև անհրաժեշտ է ներառել ուսումնական ծրագրեր ու դասագրքեր, սակայն մասնագիտական ընտրությամբ, այսինքն` այն գործերը, որոնք ունեն դաստիարակչական նպատակ և պատշաճում են դպրոցական ծրագրին:

  10. Հայ հին և միջնադարյան գրականությունը մեր ազգային ակունքն է, մեր ազնվականության վկայականը աշխարհի առաջ: Առանց Մաշտոցի, առանց Խորենացու և մյուս պատմիչների, առանց Նարեկացու, Գոշի, Այգեկցու, Շնորհալու, Ֆրիկի, Կոստանդին Երզնկացու, Հովհաննես Թլկուրանցու, Քուչակին վերագրվող հայրենների, Հովնաթանի, անզուգական Սայաթ-Նովայի` անհնար է պատկերացնել հայ գրականությունը: Ավելին. դպրոցական ծրագրերից տարբեր տարիների հանիրավի դուրս են մղվել շատ արժանի գրողներ ու նրանց անչափ կարևոր գործեր, որոնք ևս վերադարձնելու ժամանակն է: Մեզ մեր արմատներից օտարելը դավաճանություն է: Դա այլ անուն չունի: Իսկ դա, ցավոք, նկատելի էր դեռ բարձրագույն կրթության մասին օրենքի նախագծի քննարկման ժամանակ:

Նշվածները հիմք են տալիս պնդելու, որ առաջարկվող նախագիծը մերժելի է:

                                                                 ***

         Հակառակ ԶԼՄ-ներով արտահայտված բազմաթիվ բացասական կարծիքների և դժգոհությունների, այդ թվում` ԵՊՀ հայ բանասիրության ֆակուլտետի պաշտոնական հայտարարության, ՀՀ ԳԱԱ պատմության և գրականության ինստիտուտների պաշտոնական հայտարարությունների` առարկայական չափորոշիչների փորձագիտական խմբերը և ՀՀ կրթական բարձրագույն գերատեսչությունը համառորեն շարունակում են ձախավեր նախագծերի հանրային մերժումները քննարկման քողով պատել: Զայրացուցիչ է ոչ միայն հանդուրժողականություն քարոզող «ծրագրագետների» անկիրթ պահվածքն ու գռեհիկ բառապաշարը, այլև պատասխանատու գերատեսչության ղեկավարի քամահրանքը. «Ռեֆորմը պիտի ընդունվի` անկախ ձեր աղմուկից»: Մտահոգիչ է նաև վարչապետի հետևյալ իրազեկումը. «Սա ուժեղ պետություն ունենալու համար անհրաժեշտ ռազմավարություն է»: Այնպիսի տպավորություն է, թե այս ծրագրերը դեռ մինչև նախագիծ դառնալն արդեն ընդունել է կառավարությունը…

Հարկ է պատասխանատվության ենթարկել չափորոշիչները տապալած բոլոր պաշտոնյաներին:

ՎՊՀ հայոց լեզվի և հայ գրականության ամբիոնի ներքոստորագրյալ դասախոսները մերժում են այս սևագիր «փաստաթուղթը». մերժելու են նաև նրա մաքրագիրը:  

Վանո Եղիազարյան (բ. գ. դ., պրոֆեսոր)

Գուրգեն Խաչատրյան (բ. գ. դ., պրոֆեսոր)

Թերեզա Շահվերդյան (բ. գ. դ., պրոֆեսոր)

Սուսաննա Թումանյան (բ. գ. թ., դոցենտ)

Դավիթ Գյուլզատյան (բ. գ. թ., դոցենտ)

Հասմիկ Հարությունյան (բ. գ. թ., դոցենտ)

Շողիկ Ղուկասյան (բ. գ. թ., դոցենտ)

Գայանե Մալումյան (բ. գ. թ., դոցենտ)

Հեղինե Մելքոնյան (բ. գ. թ., դոցենտ)

Լիլիթ Պետրոսյան (բ. գ. թ., դոցենտ)

Արեն Սանթոյան (բ. գ. թ., դոցենտ)

Արտակ Սարուխանյան (բ. գ. թ., դոցենտ)

Վալերի Փիլոյան (բ. գ. թ., դոցենտ)

Հասմիկ Բարխուդարյան (բ. գ. թ.)